Offizielle Stellungnahme durch das Rektorat der PH OÖ zum Gesetzesentwurf „Deutschförderklassen“

Stellungnahme zum Gesetzesentwurf zur Änderung des SchOG („Deutschförderklassen und Deutschförderkurse“) § 8e und § 8h, sowie SchUG und SchPflG.

Sehr geschätzte Damen und Herren!
Das Rektorat der PH OÖ bringt in den folgenden Ausführungen eine Stellungnahme zum o. a. Gesetzesentwurf bei. Dies geschieht unter Einbindung des Fachbereiches Sprachliche Bildung und des Bundeszentrums für Inklusive Pädagogik, die beide an der PH OÖ situiert sind.
Aus Sicht der Bildungsforschung wird das vorgeschlagene System der Deutschförderklassen kritisch gesehen, der intendierte schnelle Spracherwerb kann nicht nachvollzogen werden. Abgesehen von den organisatorischen und raumtechnischen Problematiken ist die angedachte Änderung der Gesetze kein taugliches Mittel die notwendige soziale Integration pädagogisch gehaltvoll an Schulen weiterzuentwickeln.
Dies wird wie folgt begründet:
Segregation behindert Sprachentwicklung, (1) weil segregierte Schüler/innen kaum positive Lernmotivation entwickeln können; (2) weil Sprachkontakt mit besser Deutsch sprechenden Schüler/innen unterbunden wird; und (3) weil durch das Vorenthalten von Regelunterricht (insbesondere Fachunterricht) die bildungssprachliche Entwicklung im Deutschen gehemmt wird.
Der Gesetzentwurf enthält in Bezug auf die „Deutschförderklassen“ eine Reihe segregativer Elemente:
• 15 von 20 (Primar) bzw. 20 von 28 WSt. (Sekundar) = 70-75% des Unterrichts finden außerhalb des Klassenverbands der so genannten „Stammklasse“ statt;
• weitere Segregationseffekte: Klassen werden aus organisatorischen Gründen so zusammengestellt, dass alle a.o.-Schüler/innen in einer „Stammklasse“ sind;
• Klassenwiederholung wegen „Lernrückständen“ soll zur gängigen Praxis werden;
• bei klassenübergreifender oder gar schulübergreifender Gestaltung geht der Bezug zum Klassenverband notwendiger Weise vollständig verloren.
Die Unterrichtung in eigenen Sprachklassen ist eine Diskriminierung der betroffenen Schüler/innen, da die Nichtunterrichtung oder erheblich reduzierte Unterrichtung in Sachfächern für Schüler/innen in Deutschförderklassen eine quantitative und qualitative Reduzierung von Bildung und somit eine Benachteiligung im Zugang zu Bildung für Schüler/innen in Deutschförderklassen darstellen.
Die Einschränkung im Recht auf Bildung und in der demokratischen Teilhabe (keine Klassensprecher/in und kein Klassenforum in Deutschförderklassen) für Schüler/innen in Deutschförderklassen ist unverhältnismäßig und stellt eine Benachteiligung in der demokratischen Teilhabe von Schüler/innen in Deutschförderklassen dar.
Die Erhöhung von Ausmaß und Intensität der Deutschförderung scheint nicht gewährleistet zu sein: Wenn keine Deutschförderklasse zustande kommt bzw. ein/e Schüler/in nicht als a.o. geführt wird, bleiben nur sechs Stunden Deutschförderkurs. Zudem wird in einer heterogen zusammengesetzten Deutschförderklasse mit bis zu 25 Schüler/innen auch bei 15 bzw. 20 WSt. die Förderintensität für die einzelnen Schüler/innen sehr gering ausfallen.

Eine qualitativ hochwertige Sprachstandsdiagnose („objektive und transparente Feststellung“), die eine Vorbedingung für zielgerichtete Förderung ist, scheint nicht gewährleistet. Weiters ist problematisch, dass die Testung des Sprachstandes in der Übergangszeit ausschließlich den Schulleitungen obliegt und keine Vorgaben des BMBWF (Testart, Testdauer, Durchführungsrahmen) vorgesehen sind.
Die organisatorische Umsetzung erscheint sehr problematisch. Der vorliegende Gesetzesentwurf zielt auf eine völlige Neuorganisation der Sprachförderung für Kinder mit dem Status „Außerordentliche/r Schüler/in“ ab. Die bis dato geltende Praxis und situativ flexible Handhabung bei der Organisation von Sprachgruppen wird durch eine legistische Normsetzung mit restriktiven Vorgaben bei der Bildung von Klassen und Sprachfördergruppen ersetzt. Die Vorgabe, dass ab sechs Schüler/innen eine Deutschförderklasse zwingend mit 15 Std. Deutsch (in der VS) und 20 Std. Deutsch in der NMS einzurichten ist, bedeutet an Standorten mit hoher Anzahl an „a.o.“ Schüler/innen einen enormen Organisations- und Raumbedarf. Besonders an Standorten in Ballungsgebieten entstehen dadurch mehr „Deutschförderklassen“ als „Regelklassen“! Der im Gesetz vorgesehene gemeinsame Unterricht in BE, ME und BSP ist organisatorisch nicht zu erfüllen. In der Realität werden an Standorten mit sozialpädagogischen großen Herausforderungen sehr hohe Schülerzahlen beim Start der Deutschförderklassen zu erwarten sein und dieser Sachverhalt erschwert die individuelle und differenzierte Förderung – im Gegensatz zu den jetzt praktizierten Sprachfördergruppen – massiv.
Keine Klärung gibt die Gesetzesvorlage auch bezüglich der Organisation der Regelklassen nach dem Einwechseln von Schüler/innen. Müssen Regelklassen ab Semester (Einwechslungsmöglichkeit) auch mit wesentlich mehr als 25 Schüler/innen geführt werden? Als besonders problematisch wird sich der durch den bis zu zwei Jahre dauernden Aufenthalt in der Deutschförderklasse entstehende Schullaufbahnverlust erweisen.

Das Rektorat der PH OÖ plädiert daher für ein Überdenken der Gesetzesnovelle unter Einbindung einer nationalen Expertengruppe.

11.4.2018

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Das Magazin der PH OÖ „Gesellschaft“

Bildung bezeichnet nach Wolfgang Klafki die Fähigkeit, selbstbestimmt, kritisch, sachkompetent und solidarisch an der Lösung der Schlüsselprobleme der Gesellschaft mitzuwirken. Einen wesentlichen Beitrag zur Vermittlung dieser Fähigkeiten kommt in der Schule sozialwissenschaftlichen Fächern wie Geschichte und Poltische Bildung, Geografie und Wirtschaftskunde zu.

Meine Kollegin Vizerektorin Katharina Soukup-Altrichter beschreibt in ihrer Einführung zum Magazin der Pädagogischen Hochschule OÖ „Gesellschaft“, dass die Entwicklung der Fähigkeit zur Selbstbestimmung und Solidarität einen Unterricht benötigt, der individuelle Bedürfnisse ebenso in den Blick nimmt wie das Gemeinwohl für ein solidarisches und selbstbestimmtes Miteinander in einer Gesellschaft von morgen.

Hier der link zum Magazin der PH OÖ.

https://ph-ooe.at/fileadmin/Daten_PHOOE/ebooks/PH%20OOE%20Magazine/Gesellschaft/HTML/index.html#2/z

Inklusion statt Exklusion

Offizielle Stellungnahme (Pressemitteilung) der Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB)
21. Dezember 2017

Dem Regierungsprogramm „Zusammen. Für unser Österreich“ ist zu entnehmen, dass das „bewährte differenzierte Schulsystem“ und damit auch das „Sonderschulwesen erhalten und gestärkt werden soll“. Im Zuge dessen ist außerdem geplant, die sonderpädagogische Lehrer/innenausbildung wiedereinzuführen.
Unter Berücksichtigung der Erkenntnis, dass die Entwicklung hin zu einem inklusiven Bildungssystem ein ambitioniertes und langwieriges Vorhaben ist, hält die Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB, http://www.oefeb.at) – als Repräsentantin von über 300 Wissenschaftler/innen, die forschend und entwickelnd im Bildungswesen tätig sind – fest:

OEFEB_Presseaussendung_Inkusion_Sonderschulefinal

 

Das Bizarre an der Bildungsdebatte

Mein Userkommentar im Standard vom 12.12.2017

Sie blendet aus, was in der Vergangenheit geglückt ist. Und alle wollen recht haben.

Das Bildungssystem scheint unsteuerbar zu sein. Groß und unüberblickbar kommt es daher, wie ein Ungetüm, das scheinbar unendliche Ressourcen verschlingt. Offenbar ist wieder die Zeit gekommen, dass alle irgendwie mitspielen und mitreden: Politiker sowieso, Bildungsexperten, Wissenschaftler und Praktiker aus den Schulen leider viel zu selten, Eltern und Schüler und schließlich die Medien.Alle wollen sie recht haben. Und das ist auch schon das Problem. Sie verdächtigen den Anderen des Nichtwissens und des Nichtkönnens. Die Richtigkeit der eigenen Standpunkte wird vertreten, uneinsichtig und konsequent. Nach Letztwahrheiten und Überzeugungen wird gesucht. Die Schule sei reformierbar, wenn es wieder Noten gäbe, Leistung im Vordergrund stehe, wenn outputorientiert gelehrt werde, die Strafe als „großzügiger“ Lehrmeister fungiere und die Klassen ordentlich getrennt geführt seien.

Gelungen – misslungen?

Das Bizarre an diesen Diskussionen ist das Ausblenden des Erfolgten. So als ob in der Vergangenheit nichts geglückt wäre. Als ob Schule ein reduzierter Ort der gelungenen oder der misslungenen Wissensvermittlung sei. Auf Basis dieser Vorstellung darf es nicht verwundern, wenn sich manch Bildungspolitiker empirische Nachweise wünscht. Aber wie sollte man messen, dass Schüler ihren eigenen Standpunkt vertreten, andere achten, sich in andere Mitschüler einfühlen können und den Mut haben, eigene Gefühle zu äußern? Wie sollte man mit Notengebung erheben, dass Schüler widerständig und beharrlich argumentieren, sich der eigenen Grenzen bewusst sind und sich der öffentlichen Täuschung widersetzen? Vielleicht sind es gerade diese nicht messbaren und nicht beurteilbaren Kompetenzen, die Schule als den multifunktionalen Ort einer modernen und inklusiven Gesellschaft definieren, der interessante Menschen auf ihre künftigen sozialen Kompetenzen vorbereitet; neben den erworbenen Grund- und Fachkompetenzen. Die Pointe, zu der die öffentliche Diskussion kaum durchdringt: Viele erfolgreiche Projekte wurden ja in den vergangenen Jahren umgesetzt. Ein neues Studium für angehende Pädagogen, umfangreiche Weiterbildungsprogramme mit aktuellen thematischen Schwerpunkten im Bereich digitaler Kompetenz und sprachlicher Bildung. Kompetenzorientierter Unterricht und die begleitenden Maßnahmen zur kompetenzorientierten Leistungsbeurteilung. Die neue Reifeprüfung, die neue Oberstufe mit der Verankerung von bedarfsgerechten Fördermaßnahmen und individuellen Lernbegleitungen, um nur einige zu nennen.

Geteiltes Unbezweifeltes

Engagierte Pädagogen, die über Jahrzehnte ihre Arbeit verrichten, werden nun wieder einmal öffentlich – häufig durch Medien unterstützt – zu ihrem Professionsverständnis beurteilt. Einfach so. Und irgendwie könnte man in dieser Diskussion doch auch einmal die Frage stellen: Was muss unbedingt in unseren Schulen so bleiben wie es ist? Das geteilte Unbezweifelte!

Zweifellos – im Anschluss an diese Frage darf auch der Blick nach vorne gerichtet werden. Es gibt noch viel zu tun. Große Aufgaben warten. Operativer Aktionismus im Bildungssystem ist nicht angesagt. Aber: Die Bildungspolitik wird in Zukunft ganz sicher auch daran gemessen werden, wie das geteilte Unbezweifelte, unbezweifelt gesehen wird.

https://derstandard.at/2000070035637/Das-Bizarre-an-der-Bildungsdebatte

 

 

 

Was brauchen Systeme, um lernen zu können?

Anlässlich einer Tagung am 9. und 10. Oktober 2017 zur Grundschulreform in Österreich hielt ich an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich einen Vortrag zum Thema „Was brauchen Systeme, um lernen zu können?“. Der Vortrag wurde im Tagungsband (Nachbaur Gertrud, Wahlmüller Thomas (Hrsg.), Dezember 2017 S. 16-22) dokumentiert.

Hier der gesamte Beitrag.

JO_Broschuere_Grundschulreform

Bedarfsgerechte Ressourcenzuteilung für Schulen

Im Rahmen der Schriftenreihe des Bundeszentrums für inklusive Bildung & Sonderpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich durfte ich ein einleitendes Statement schreiben.

Zu den Kernaufgaben jeder Gesellschaft gehört ein erfolgreich funktionierendes Bildungssystem.
Österreich hat sich mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet, die Menschenrechte von Menschen mit Beeinträchtigungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten. Diese politische Zielsetzung ist ein nicht beugbares Menschenrecht, wie Georg Feuser argumentiert, und somit ein zentraler Auftrag, das gesellschaftliche Teilsystem „Bildung“ für die Fragestellungen des inklusiven Schulsystems als „sozialen Organismus“ vorzubereiten und weiterzuentwickeln. Damit ist der Abbau von Bildungsbarrieren und somit die Erhöhung der Chancengerechtigkeit für Schülerinnen und Schüler gemeint. Eine Schule für alle soll jedes Kind mit seinen Bedürfnissen in den Mittelpunkt stellen und optimal innerhalb der Schulgemeinschaft fördern und fordern.
Vor dem Hintergrund globaler und internationaler Kontexte einer sich abzeichnenden Wissensgesellschaft ist lokales Handeln für das inklusive Bildungssystem eine „conditio sine qua non“ geworden. Für dieses konkrete lokale Handeln werden in Österreich inklusive Modellregionen eingerichtet, um Erfahrungen mit einer vollständigen Umsetzung von inklusiver Bildung zu sammeln. Im Sinne der Chancengleichheit und der Chancengerechtigkeit soll allen Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geboten werden, an einer Regelschule ihren Unterricht zu erhalten. Damit kann ein zutiefst demokratischer Prozess in Gang gesetzt werden, der allen Schülerinnen und Schülern die gesellschaftliche Teilhabe erlaubt und auf Grundlage anerkennungsbasierter Gleichheit aller Menschen in ihren jeweiligen spezifischen Situationen durch einen flexiblen differenzierten Unterricht, sowie unter höchstmöglichem flexiblen Einsatz von Ressourcen die bestmögliche Entwicklung bietet.
Fest steht: Der Ausbau und die Weiterentwicklung eines inklusiven Bildungssystems sind keine Goodwill-Angelegenheit, sondern ein humanitäres Grundprinzip, das der aktuellen „Unordnung“ in vielen Bereichen wichtige Antworten liefern kann. Der Philosoph Julian Nida Rümelin spricht von einer geteilten Welt des „Unbezweifelten“. Damit wird zum Ausdruck gebracht, dass es Aufgabe ist, mit aller Kraft und Konsequenz die strukturellen, organisatorischen und funktionalen Voraussetzungen für ein inklusives Bildungssystem zu schaffen, um das geteilte „Unbezweifelte“ unbezweifelt zu lassen.

Fortbildung als Teil des berufsbiografischen Entwicklungskontinuums

Katharina Soukup-Altrichter im Gespräch mit Gertrud Nachbaur und
Josef Oberneder über Lehrer/innenfortbildung und Schulentwicklung

KSA: Was macht Fortbildung und Schulentwicklung in Österreich erfolgreich?

JO: Generell bräuchte die Fortbildungslandschaft mehr Fokussierung, beispielsweise auf aktuelle Themen wie sprachliche Bildung und Migration. Der Erfolg hängt auch maßgeblich von den kulturellen Rahmenbedingungen und Wertvorstellungen ab, die (lebensbegleitendes) Lernen zur Selbstverständlichkeit machen sollten. Konkret
ist Fortbildung dann erfolgreich, wenn sie fallorientiert ist und sich mit Fragen des zukünftigen Lernens beschäftigt. Es handelt sich immer um die Interaktion von Menschen in einem sozialen System, wobei Theorie und Praxis eine gleichwertige Rolle spielen.

GN: Der Erfolg von Fortbildung hängt stark mit der Bedarfsorientierung an der Angebots- und Nachfrageseite zusammen. Nachfrageseitig ist es eine wesentliche Personalentwicklungsaufgabe der Schulleitung, den Fortbildungsbedarf der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer und der Schule festzustellen. Dabei müssen wir sowohl
den Einzelnen bei der individuellen Bedarfsfindung als auch Schulen bei der systemischen Bedarfsorientierung und ihrem Entwicklungsprozess
unterstützen. Auf der Angebotsseite müssen wir aufbauend auf Forschungserkenntnissen den schulischen Fortbildungsbedarf antizipieren und
Fortbildungsmodelle und Trainerschulungen entwickeln. Der Schul- und
Unterrichtsforscher Lipowsky beispielsweise nennt Fachbezug und vertiefte Auseinandersetzung, modulare Formate mit verschiedenen Phasen wie Input, Transfer und Reflexion und die Bedeutung der Team- und Gruppenarbeit in Fortbildungen als Kriterien für Wirksamkeit von Fortbildung.

Hier das vollständige Interview

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Medienkompetenz – Bildung radikaler denken

Interview mit Univ. Prof. Dirk Baecker über Medienkompetenz

JO: Bei der Frühjahrstagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) hielten Sie heuer einen Eröffnungsvortrag zur digitalen Bildung in der nächsten Gesellschaft. Was ist Ihre wichtigste These, die Sie uns mitteilen können?

DB: Ich denke, meine wichtigste These war, dass der Übergang zu einer digitalen
Moderne uns nicht zwingt, Bildung ganz neu, sondern Bildung radikaler zu denken. Der Mensch ist ein Produkt nicht nur der digitalen Medien, sondern bereits der Sprache, der Schrift, des Buchdrucks und der Fotografie. Er lebt in einer Grammatik, einem Gedächtnis, einer Bibliothek und einer Wahrnehmungswelt momenthafter Eindrücke. Bildung heißt, sich dessen bewusst zu sein und zu reflektieren, was die digitalen Medien diesen alten, analogen Prozessen der Vermittlung von Welt und Mensch noch hinzufügen.

JO: Wie epochal greift die Medienentwicklung nun tatsächlich in die Gesellschaft
ein?

DB: Wir haben es erstmals mit Maschinen zu tun, die sich an der Kommunikation beteiligen. Sie haben ein enormes Gedächtnis, können schnell rechnen, sind untereinander vielfältig vernetzt, legen Profile an und werten sie aus – wie es früher nur die Menschen konnten. Die Gestaltung und Beobachtung der Mensch-/ Maschine-/Gesellschaft-Schnittstellen stellt höchste Ansprüche an uns. Und je besser es läuft, desto unauffälliger werden die Prozesse. Wir können fast dankbar sein, dass wir mit Themen wie Überwachung, Blasen, Hate Talk und Medienhygiene Problemthemen haben, die unsere Aufmerksamkeit wachhalten.

JO: Könnte die gesellschaftliche Ausgangsdiagnose somit lauten, dass wir mit zunehmender Medieninnovation auch zunehmende Medienkompetenz
benötigen?

DB: Das ist das Mindeste. Und es fängt beim Medienbegriff an. Medien sind ja keine Instrumente, wenn man den Medien- und Kulturwissenschaften folgt, sondern fast schon so etwas wie Lebensräume. Sie sind uns so unverfügbar wie den Fischen das Wasser.
Medienkompetenz steht und fällt daher mit dem Vermögen, nicht nur zu beobachten und zu reflektieren, was wir mit den Medien machen, sondern auch was die Medien mit uns machen. Das betrifft analoge und digitale Medien. Es betrifft symbolische Medien wie das Geld, die Macht, die Liebe, die Wahrheit, den Glauben und die Kunst. Und es betrifft Wahrnehmungsmedien wie die Optik, die Akustik, die Olfaktorik und so weiter.
Wir sind Produkte unserer eigenen Bewegung in diesen Medien, wie die Delfinflosse ein Produkt der Schwimmkünste des Delfins ist.

JO: Sie sind Kulturtheoretiker und Ökonom. In Österreich wird das Thema eEducation intensiv diskutiert. Zeitgemäße Bildungs- und Arbeitsprozesse sind ohne die Nutzung digitaler Technologien kaum mehr denkbar. Wie beurteilen Sie die Situation ganz allgemein?

DB: Eine Diskussion darüber, ob Erziehung und Bildung den digitalen Medien ausweichen können, kann man sich sparen. Viel wichtiger finde ich die Frage, wie man zugunsten welcher Erfahrungen, Erlebnisse, Ideen und Gestaltungen analoge und digitale, symbolische und Wahrnehmungsmedien miteinander kombiniert. Leider erfordert das eine viel größere analytische Tiefe, als wir sie in der Pädagogik und Didaktik und andernorts bisher für erforderlich und leistbar gehalten haben. Kein Geringerer als Ludwig Wittgenstein hat uns jedoch bereits gezeigt, wohin man kommt, wenn man es lernt, mit einer höheren Granularität der Fragestellung und des Beobachtungsinstrumentariums umzugehen.

Hier der Link zum vollständigen Interview.

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Wenn junge Identitäten auf Traditionen prallen

veröffentlicht im KarrierenStandard, Bildung und Karriere. SA./SO., 23./24. September 2017 K10.

Zu Führung und der „dritten Mission“ der Hochschulen

Dieser Tage feiern die Pädagogischen Hochschulen in Österreich ihr zehnjähriges Jubiläum. Seit der Einführung der neuen Ausbildung für Pädagogen prallen die jungen Identitäten der Pädagogischen Hochschulen auf die langjährigen Traditionen der Universitäten. Die beiden Organisationen kooperieren in der Ausbildung jener Lehrer, die in Zukunft die Schüler von zehn bis neunzehn Jahren unterrichten. Der Rahmen ist somit definiert: Jenseits von curricularer Diskussionen ist in den Hochschulen professionelle Führung für künftige Kooperationen und strategische Weiterentwicklung angesagt – mehr denn je!

Draußen vor den Türen der Hochschulen ändert sich die Welt in dramatischem Tempo. International werden die Reaktionen der Hochschulen auf die Veränderungen unter dem Stichwort der „dritten Mission“ diskutiert: von Forschung und Lehre zu Innovation – von Verwaltung und Führung zu Leadership. Dem neuen Führungsverständnis der jungen Pädagogischen Hochschulen wohnt somit etwas Magisches inne: Sie hat die Anforderungen möglichst stabile Verhältnisse innerhalb der Organisation Hochschule sicher zu stellen und für umfangreiche, kluge und agile Innovationen zu sorgen.

Neben den „Kerngeschäften“ in der Lehre, der Berufspraxis und der Forschung kommt es zu neuen strategischen Arbeitsfeldern: Die Öffnung der Hochschulen zu ihren Anspruchsgruppen sowie die Bereitschaft, auf gesellschaftliche Schlüsselfragen Antworten zu liefern, verlangt eine Hinwendung zur dezentralen Führung. Überspitzt formuliert: Entscheidungen von Führungskräften für anstehende Innovationen werden in Zukunft mehr denn je vom Informationsgehalt der Peripherie abhängig. In Anlehnung an die Ideen des Managementberaters Gerhard Wohland wird das operative Wissen in der Peripherie (durch Lehrende) erzeugt, um dann im Zentrum von den Führungskräften strategisch entschieden zu werden. Die Peripherie wird somit operativ intelligenter als das Zentrum. Wird dies nicht erkannt, droht die Führung in Zukunft zu kollabieren.

Jahrzehnte hat sich die Managementliteratur in der Diskussion um die Sinnhaftigkeit der Hierarchie erschöpft. Dem Prinzip von Linienorganisationen folgend war klar, dass Wissen in den Zentren der Organisationen durch die Führungskräfte generiert wird. Geprägt durch schulische Traditionen waren auch Pädagogische Hochschulen jener Gefahr ausgesetzt. Im Schatten dieser Managementideologie wurde häufig das Loblied der Mitbeteiligung gesunden. Letztlich organisierte sich Führung aber recht hierarchisch und operativ steuernd: Leitende Führungskräfte wurden jene, die pädagogisches Wissen mitbringen und aus dem beruflichen Umfeld von Schulen oder Hochschulen kommen. Reicht das für die Zukunft? Genügt es, Führung von der Lehre her zu denken? Und wieviel Erfahrungswissen oder einschlägiges theoretisches Wissen sind zur Führung einer Hochschule notwendig?

Der Umbruch vollzieht sich schleppend aber konsequent. Die Hegemonie der Hierarchie bröckelt. Führung über Innovationen wird nur dann Hand und Fuß haben, wenn sich die Managementpraxis nicht dem Muster der Befehle, sondern dem Muster der Kooperation, nicht der Logik von Silostrukturen, sondern der Logik von Netzwerken bedient.

Der Artikel wurde im online Standard unter „Wie sich Führung an Hochschulen ändern muss“ publiziert.

http://derstandard.at/2000064567955/Wie-sich-Fuehrung-an-Hochschulen-aendern-muss

 

Festrede

Anlässlich der Studienabschlüsse im Bereich der Berufspädagogik an der Pädagogischen Hochschule OÖ hielt ich am 28. Juni 2017 die Festrede. Ab Minute 43 ist die ca. 10 Minuten dauernde Rede zu sehen.

https://www.youtube.com/channel/UC9sJ4l3hNf2daI3ETEkWNeg

 

 

 

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