Fortbildung als Teil des berufsbiografischen Entwicklungskontinuums

Katharina Soukup-Altrichter im Gespräch mit Gertrud Nachbaur und
Josef Oberneder über Lehrer/innenfortbildung und Schulentwicklung

KSA: Was macht Fortbildung und Schulentwicklung in Österreich erfolgreich?

JO: Generell bräuchte die Fortbildungslandschaft mehr Fokussierung, beispielsweise auf aktuelle Themen wie sprachliche Bildung und Migration. Der Erfolg hängt auch maßgeblich von den kulturellen Rahmenbedingungen und Wertvorstellungen ab, die (lebensbegleitendes) Lernen zur Selbstverständlichkeit machen sollten. Konkret
ist Fortbildung dann erfolgreich, wenn sie fallorientiert ist und sich mit Fragen des zukünftigen Lernens beschäftigt. Es handelt sich immer um die Interaktion von Menschen in einem sozialen System, wobei Theorie und Praxis eine gleichwertige Rolle spielen.

GN: Der Erfolg von Fortbildung hängt stark mit der Bedarfsorientierung an der Angebots- und Nachfrageseite zusammen. Nachfrageseitig ist es eine wesentliche Personalentwicklungsaufgabe der Schulleitung, den Fortbildungsbedarf der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer und der Schule festzustellen. Dabei müssen wir sowohl
den Einzelnen bei der individuellen Bedarfsfindung als auch Schulen bei der systemischen Bedarfsorientierung und ihrem Entwicklungsprozess
unterstützen. Auf der Angebotsseite müssen wir aufbauend auf Forschungserkenntnissen den schulischen Fortbildungsbedarf antizipieren und
Fortbildungsmodelle und Trainerschulungen entwickeln. Der Schul- und
Unterrichtsforscher Lipowsky beispielsweise nennt Fachbezug und vertiefte Auseinandersetzung, modulare Formate mit verschiedenen Phasen wie Input, Transfer und Reflexion und die Bedeutung der Team- und Gruppenarbeit in Fortbildungen als Kriterien für Wirksamkeit von Fortbildung.

Hier das vollständige Interview

kaleidoskop_2017_interview_ksa_jo_gn

 

Advertisements

Medienkompetenz – Bildung radikaler denken

Interview mit Univ. Prof. Dirk Baecker über Medienkompetenz

JO: Bei der Frühjahrstagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) hielten Sie heuer einen Eröffnungsvortrag zur digitalen Bildung in der nächsten Gesellschaft. Was ist Ihre wichtigste These, die Sie uns mitteilen können?

DB: Ich denke, meine wichtigste These war, dass der Übergang zu einer digitalen
Moderne uns nicht zwingt, Bildung ganz neu, sondern Bildung radikaler zu denken. Der Mensch ist ein Produkt nicht nur der digitalen Medien, sondern bereits der Sprache, der Schrift, des Buchdrucks und der Fotografie. Er lebt in einer Grammatik, einem Gedächtnis, einer Bibliothek und einer Wahrnehmungswelt momenthafter Eindrücke. Bildung heißt, sich dessen bewusst zu sein und zu reflektieren, was die digitalen Medien diesen alten, analogen Prozessen der Vermittlung von Welt und Mensch noch hinzufügen.

JO: Wie epochal greift die Medienentwicklung nun tatsächlich in die Gesellschaft
ein?

DB: Wir haben es erstmals mit Maschinen zu tun, die sich an der Kommunikation beteiligen. Sie haben ein enormes Gedächtnis, können schnell rechnen, sind untereinander vielfältig vernetzt, legen Profile an und werten sie aus – wie es früher nur die Menschen konnten. Die Gestaltung und Beobachtung der Mensch-/ Maschine-/Gesellschaft-Schnittstellen stellt höchste Ansprüche an uns. Und je besser es läuft, desto unauffälliger werden die Prozesse. Wir können fast dankbar sein, dass wir mit Themen wie Überwachung, Blasen, Hate Talk und Medienhygiene Problemthemen haben, die unsere Aufmerksamkeit wachhalten.

JO: Könnte die gesellschaftliche Ausgangsdiagnose somit lauten, dass wir mit zunehmender Medieninnovation auch zunehmende Medienkompetenz
benötigen?

DB: Das ist das Mindeste. Und es fängt beim Medienbegriff an. Medien sind ja keine Instrumente, wenn man den Medien- und Kulturwissenschaften folgt, sondern fast schon so etwas wie Lebensräume. Sie sind uns so unverfügbar wie den Fischen das Wasser.
Medienkompetenz steht und fällt daher mit dem Vermögen, nicht nur zu beobachten und zu reflektieren, was wir mit den Medien machen, sondern auch was die Medien mit uns machen. Das betrifft analoge und digitale Medien. Es betrifft symbolische Medien wie das Geld, die Macht, die Liebe, die Wahrheit, den Glauben und die Kunst. Und es betrifft Wahrnehmungsmedien wie die Optik, die Akustik, die Olfaktorik und so weiter.
Wir sind Produkte unserer eigenen Bewegung in diesen Medien, wie die Delfinflosse ein Produkt der Schwimmkünste des Delfins ist.

JO: Sie sind Kulturtheoretiker und Ökonom. In Österreich wird das Thema eEducation intensiv diskutiert. Zeitgemäße Bildungs- und Arbeitsprozesse sind ohne die Nutzung digitaler Technologien kaum mehr denkbar. Wie beurteilen Sie die Situation ganz allgemein?

DB: Eine Diskussion darüber, ob Erziehung und Bildung den digitalen Medien ausweichen können, kann man sich sparen. Viel wichtiger finde ich die Frage, wie man zugunsten welcher Erfahrungen, Erlebnisse, Ideen und Gestaltungen analoge und digitale, symbolische und Wahrnehmungsmedien miteinander kombiniert. Leider erfordert das eine viel größere analytische Tiefe, als wir sie in der Pädagogik und Didaktik und andernorts bisher für erforderlich und leistbar gehalten haben. Kein Geringerer als Ludwig Wittgenstein hat uns jedoch bereits gezeigt, wohin man kommt, wenn man es lernt, mit einer höheren Granularität der Fragestellung und des Beobachtungsinstrumentariums umzugehen.

Hier der Link zum vollständigen Interview.

interviews_JO_DB

Wenn junge Identitäten auf Traditionen prallen

veröffentlicht im KarrierenStandard, Bildung und Karriere. SA./SO., 23./24. September 2017 K10.

Zu Führung und der „dritten Mission“ der Hochschulen

Dieser Tage feiern die Pädagogischen Hochschulen in Österreich ihr zehnjähriges Jubiläum. Seit der Einführung der neuen Ausbildung für Pädagogen prallen die jungen Identitäten der Pädagogischen Hochschulen auf die langjährigen Traditionen der Universitäten. Die beiden Organisationen kooperieren in der Ausbildung jener Lehrer, die in Zukunft die Schüler von zehn bis neunzehn Jahren unterrichten. Der Rahmen ist somit definiert: Jenseits von curricularer Diskussionen ist in den Hochschulen professionelle Führung für künftige Kooperationen und strategische Weiterentwicklung angesagt – mehr denn je!

Draußen vor den Türen der Hochschulen ändert sich die Welt in dramatischem Tempo. International werden die Reaktionen der Hochschulen auf die Veränderungen unter dem Stichwort der „dritten Mission“ diskutiert: von Forschung und Lehre zu Innovation – von Verwaltung und Führung zu Leadership. Dem neuen Führungsverständnis der jungen Pädagogischen Hochschulen wohnt somit etwas Magisches inne: Sie hat die Anforderungen möglichst stabile Verhältnisse innerhalb der Organisation Hochschule sicher zu stellen und für umfangreiche, kluge und agile Innovationen zu sorgen.

Neben den „Kerngeschäften“ in der Lehre, der Berufspraxis und der Forschung kommt es zu neuen strategischen Arbeitsfeldern: Die Öffnung der Hochschulen zu ihren Anspruchsgruppen sowie die Bereitschaft, auf gesellschaftliche Schlüsselfragen Antworten zu liefern, verlangt eine Hinwendung zur dezentralen Führung. Überspitzt formuliert: Entscheidungen von Führungskräften für anstehende Innovationen werden in Zukunft mehr denn je vom Informationsgehalt der Peripherie abhängig. In Anlehnung an die Ideen des Managementberaters Gerhard Wohland wird das operative Wissen in der Peripherie (durch Lehrende) erzeugt, um dann im Zentrum von den Führungskräften strategisch entschieden zu werden. Die Peripherie wird somit operativ intelligenter als das Zentrum. Wird dies nicht erkannt, droht die Führung in Zukunft zu kollabieren.

Jahrzehnte hat sich die Managementliteratur in der Diskussion um die Sinnhaftigkeit der Hierarchie erschöpft. Dem Prinzip von Linienorganisationen folgend war klar, dass Wissen in den Zentren der Organisationen durch die Führungskräfte generiert wird. Geprägt durch schulische Traditionen waren auch Pädagogische Hochschulen jener Gefahr ausgesetzt. Im Schatten dieser Managementideologie wurde häufig das Loblied der Mitbeteiligung gesunden. Letztlich organisierte sich Führung aber recht hierarchisch und operativ steuernd: Leitende Führungskräfte wurden jene, die pädagogisches Wissen mitbringen und aus dem beruflichen Umfeld von Schulen oder Hochschulen kommen. Reicht das für die Zukunft? Genügt es, Führung von der Lehre her zu denken? Und wieviel Erfahrungswissen oder einschlägiges theoretisches Wissen sind zur Führung einer Hochschule notwendig?

Der Umbruch vollzieht sich schleppend aber konsequent. Die Hegemonie der Hierarchie bröckelt. Führung über Innovationen wird nur dann Hand und Fuß haben, wenn sich die Managementpraxis nicht dem Muster der Befehle, sondern dem Muster der Kooperation, nicht der Logik von Silostrukturen, sondern der Logik von Netzwerken bedient.

Der Artikel wurde im online Standard unter „Wie sich Führung an Hochschulen ändern muss“ publiziert.

http://derstandard.at/2000064567955/Wie-sich-Fuehrung-an-Hochschulen-aendern-muss

 

Festrede

Anlässlich der Studienabschlüsse im Bereich der Berufspädagogik an der Pädagogischen Hochschule OÖ hielt ich am 28. Juni 2017 die Festrede. Ab Minute 43 ist die ca. 10 Minuten dauernde Rede zu sehen.

https://www.youtube.com/channel/UC9sJ4l3hNf2daI3ETEkWNeg

 

 

 

Digitalisierung könnte das Ende der Reformen einläuten

Hochschulen und Universitäten sind im Zeitalter digitaler Medienkompetenz gefordert, sich den Turbulenzen der Digitalisierung zu stellen

Altes hat sich bewährt. Neues muss erst verstanden werden. Es braucht Akzeptanz, Mut und Innovation. Neues bringt Unruhe. Und doch ist es notwendig. An der Schwelle zu einer digitalen modernen Gesellschaft, sind wir gezwungen, das Neue anzuerkennen.Schule 4.0, Schule 5.0 – was kommt noch? Es sei ein Hype, nach dem ein nächster folge, meint Konrad Paul Liessmann im STANDARD-Interview. Und in gewohnter Manier kritisiert der Philosoph die Digitalisierung als eine Normierung auf einer niedrigen Ebene. Bildung sei doch das Gegenteil davon. Normativ, sein Statement gegenüber dem Digitalen. Irgendwie könnte man auch eine andere Diskurslinie verfolgen: Dem Digitalen das Analoge entgegenzustellen und als „hybriden Raum“ zu sehen. Als jenen Ort des Diskurses, in dem gerade wegen der Bedeutung des Digitalen das Analoge Platz findet. Bildung würde dann bedeuten, sich bewusst zu werden, was digitale Medien mit uns machen und damit die analogen Vermittlungsprozesse ergänzen.

Zukunftsgerichtet, nicht rückwärtsgewandt

Tatsächlich wirbt ja die gesamte Bildungslandschaft – der Autor dieser Zeilen miteingeschlossen – mit der Ansage, dass Schule digital wird. Die vielfach zitierte Ausgangshypothese lautet: Digitale Medien werden unsere Schulen so fundamental verändern, wie dies zuletzt mit der Einführung des Buchdrucks geschah. Mit einigen epochalen Unterschieden. Was sind nun die großen Herausforderungen? Wer ist betroffen? Und wieviel Digitalisierung brauchen wir wirklich?

Die Bildungspolitik wird gut daran tun, sich all diesen Fragen kritisch zu stellen. Offen und zukunftsgerichtet und nicht rückwärtsgewandt. Die evolutionäre Unruhe ist damit eine Chance für den Beginn von etwas Neuem. Sind es doch zuerst die technischen Entwicklungen und erst dann die gesellschaftlichen Reaktionen, wie der Soziologe Dirk Baecker formuliert, die uns immer wieder in reaktive Zustände versetzen. Somit stehen wir tatsächlich vor einem paradigmatischen Wandel der permanenten Reaktionen. Getrieben durch digitale Medien. Die gesellschaftliche Zurückweisung dieser digitalen Entwicklungen scheint zwar durchschritten zu sein, die Anerkennung des enormen medialen Wandels braucht aber noch viel Innovation und Durchhaltevermögen. Und vor allem Reflexionsbereitschaft. Die Bereitschaft darüber nachzudenken, wie wir zwischen dem Analogen und dem Digitalen variieren wollen. Kurz: Solange wir die Möglichkeit haben, zwischen den Welten des Digitalen und des Analogen zu wechseln, wird die Bedrohung der „Normierung auf niedriger Ebene“ eine geringe bleiben.

Für Verständnis von Welt und Gesellschaft

In Schulen und Hochschulen mag es daher dringend angesagt sein, sich mit Fragen der umfassenden Medienkompetenz, der digitalen Didaktik und der damit verbundenen gesellschaftlichen Anschlussfähigkeit zu beschäftigen. Die Initiativen laufen. Intensiv, aber zweifellos noch ausbaufähig. Da gibt es etwa Unterrichtsbeispiele, die bereits Kinder in der Grundschule auf die Dynamik von Werbung aufmerksam machen. Mit Tablets erkunden sie selbständig und verantwortungsbewusst Beispiele aus dem Medienalltag. Und weshalb sollten sich Schülerinnen und Schüler nicht selbst über Alexander den Großen multimedial gestützt erkunden und anschließend in einer Lernplattform Fragen beantworten? Oder warum sollte es nicht angezeigt sein, Schülerinnen und Schülern in einem sanktionsfreien Raum mit einem Tablet das persönliche Lerntempo bestimmen zu lassen und letztlich die Aufgabe fehlerfrei und mit direkten Rückmeldungen zu lösen?

Die intensiven Bemühungen des Bundesministeriums für Bildung im Bereich e-Education sind daher keine leeren Lippenbekenntnisse, sondern eine Notwendigkeit für die Schule einer modernen Gesellschaft. Ja, sie sind Voraussetzung für das Verständnis der Veränderung von Welt und Gesellschaft.

Aus den Fesseln der Traditionen lösen

Seit geraumer Zeit werden auch angehende Pädagoginnen und Pädagogen auf diese Aufgaben intensiv vorbereitet. In ihren Grundstudien und in laufenden Fortbildungen durch die Pädagogischen Hochschulen.

Insbesondere Hochschulen und Universitäten sind aber in ihrer institutionellen Robustheit besonders gefordert, sich den Turbulenzen der Digitalisierung zu stellen und sich daher mit abweichender Logik aus den Fesseln ihrer Traditionen zu lösen. Damit könnte sogar ein Ende der Reformen eingeläutet werden, weil es für Hochschulen und Universitäten ein selbstverständlicher Modus wäre, sich der permanenten Weiterentwicklung zu verschreiben. Auch in Bezug auf den Einsatz von digitalen Medien.

Gemeint ist jene „oszillierende“ akademische Tradition und Austarierung, die möglicherweise zeitgemäße Bildung beschreiben wird: Der Anspruch an eine theoriebasierte aber auch praxisorientierte Lehre und Wissensvermittlung. Die Akzeptanz und Selbstverständlichkeit von digitalen Medien in der Lehre. Die Notwendigkeit von Zeiten der Entschleunigung durch fundamentale Anregungen aus anderen Lebens-, Arbeits- und Bildungsbereichen. Und, die Erkenntnis und Urteilskraft, dass jede Wahrheit auch als Unwahrheit betrachtet werden könnte.

Mediale Ungewissheiten

Immer seien es die Ungewissheiten in die die Hochschulen verwickelt werden, um ihre Erfolge zu erkennen und ihren Bestand zu sichern, hatte der Philosoph Jacques Derrida sinngemäß formuliert. Unter diesen Gesichtspunkten der skizzierten medialen Ungewissheiten dürfen wir uns durchaus darüber Gedanken machen, was jenseits jener wohlmeinenden Empörung über die Digitalisierung das Geheimnis der digitalen Medien für Bildung ist und sein wird. Das Neue wird dann unter diesem Gesichtspunkt nicht mehr als neu erscheinen, sondern vielmehr als eine Art „Sehnsucht und Möglichkeit nach Wahlfreiheit“. (Josef Oberneder, 28.6.2017)

http://derstandard.at/2000059906232/Digitalisierung-koennte-das-Ende-der-Bildungsreformen-einlaeuten

Innovation

Ein facettenreicher Begriff im Sozialraum Schule

Charakteristisch für Innovationen ist, dass Altes bzw. Bestehendes von etwas Neuem abgelöst und an aktuelle Anforderungen, Zielsetzungen und Entwicklungen angepasst wird. Innovationen werden heute meist als dynamische (Weiter-)Entwicklungen oder auch als Musterbrüche innerhalb von Entwicklungen verstanden, ohne die eine beschleunigte – und vor allem technologiegestützte – Gesellschaft nicht mehr auskommen kann. Damit verbunden zeigt sich die Erwartung, dass Prozesse und Ergebnisse im jeweiligen Gesellschafts bzw. Arbeitsbereich durch Innovationen (noch) besser werden. (Hier der vollständige Artikel: Fraundorfer A., Oberneder J. In Schulverwaltung aktuell 3.2017. S. 68-69.)

Innovation_facettenreich

Zur „Normalität“ des Widerspruchs im Schulalltag

Userkommentar in der Tageszeitung derStandard vom 3.4.2017.

http://derstandard.at/2000055086952/Zur-Normalitaet-des-Widerspruchs-im-Schulalltag

Über reflexartige Routinen im Umgang mit Bildungsreformen in Österreich. Etwas salopp formuliert: Zweifler und Reformkritiker könnten sich nun einmal eine kurze Pause gönnen

Die Bundesministerin für Bildung und der Staatsekretär verkünden in Österreich ein ambitioniertes Bildungsreformpaket – zweifellos nach längerer Vorarbeit – und wieder einmal gibt es reflexartig Widerspruch: Die Autonomie in den Schulen ginge zu weit, den Direktoren könne man nicht zumuten über das Personal selbst zu entscheiden, die Streichung der Klassenschülerhöchstzahl ist unmöglich und die Schulpartnerschaft sei durch die Autonomie höchst gefährdet. Nehmen wir die Begrifflichkeit der Autonomie doch zum Anlass, einmal kurz inne zu halten: Der Ausgangsbefund müsste doch lauten, dass eine Reformbemühung, die ein möglichst ausgewogenes Verhältnis zwischen strategischen Vorgaben (Politik) und operativer Umsetzung mit einem hohen Grad an Autonomie (Schulstandorte) per se nicht schlecht sein kann. Zweifellos handelt es sich um ein Aufbrechen normativer Strukturen, die in der Folge zur Verstärkung innovativer Schulkonzepte führen soll. Aber müsste nicht angesichts der zu erwartenden neuen Spielräume zumindest eine leichte „Grundeuphorie“ spürbar werden?

In der Defensive

Weit gefehlt: Um mit Chris Argyris zu argumentieren, kann man in der laufenden Diskussion so genannte defensive Verhaltensweisen diagnostizieren. Die Vorschläge der Bildungspolitik werden umgehend von den Arbeitnehmervertretern als unerwünschte Provokation zurückgeschmettert. Was in Südtirol, also jenseits des Brenners, seit Jahren im Rahmen von Schulverbünden funktioniert, wird diesseits des Brenners als unmöglich dargestellt. Clusterbildungen und die Leitung von mehreren Schulen mit einem Ausbau an Autonomie im Personalbereich seien schwierig bis unmöglich. Die Bestellung von künftigen Clusterleitungen wird mit dem Zurückdrängen von Mitbestimmungsrechten der Lehrer gleichgesetzt. Ja, man befürchte sogar, dass die institutionelle Grundeigenschaft der Schule gefährdet sei, weil die Qualität der Pädagogen, die durch die Leiter ausgewählt werden, nicht sichergestellt sei. Bekanntermaßen könnte man hier sehr wohl auf die Erfahrungswerte einschlägiger Personalentwicklungskonzepte zurückgreifen, die entsprechende Anforderungsprofile und Entwicklungsportfolios definieren.

Institutionelle Innovation?

Zusammengefasst: Probleme werden immer von anderen Personen verursacht, so die Annahme der Reformkritiker. Ängste werden geschürt und Hoffnungen geweckt; man hätte pädagogische Freiheit gefordert, aber Zentralismus erhalten, so der Kommentar von gewerkschaftlicher Seite. So wird letztlich die Hypothese bedient, strukturelle Veränderungen würden fundamental in den Unterricht hineinregieren und die Einflussnahme auf den einzelnen Lehrer sei nicht tragbar. Dass dieses Verhalten nicht gerade den Ausdruck institutioneller Innovation verstärkt, sollte angesichts notwendiger gesellschaftlicher Umbrüche an dieser Stelle besonders betont werden. Selbst Schüler werden mit diesen bildungspolitischen Kommunikationsmechanismen konfrontiert. Über die Medien, über Plakate, über Gespräche im Schulgebäude und im Klassenzimmer. Vielleicht könnte man dies alles als demokratischen Basisprozess bezeichnen, der notwendig und sinnvoll ist. Da Fortschritt aber immer zwei Seiten einer Medaille hat, kann man auch in gewisser Weise davor warnen. Neben dem Erwerb von Bildung werden nämlich Schüler in den Bildungseinrichtungen auf komplexe Fragestellungen der Gesellschaft und des Lebens vorbereitet – Schule dient dann gleichsam als eine Sozialisationsagentur.

Schulalltag im Spannungsfeld

Genau in diesem Spannungsfeld wird nunmehr im Schulalltag die Normalität des Widerspruchs erlebbar gemacht: hautnah, direkt und ohne differenzierte Analyse. Weshalb diese Annahme? Weil die soziologische Systemtheorie in ihrer Formulierung sehr genau zwischen Personen und sozialen Systemen trennt. Schulen sind demnach soziale Systeme, die aus „abgelagerten“ Kommunikationen bestehen – weitgehend unabhängig von spezifischen Personen. Die erinnerten Geschichten, gelebten Konventionen und Spielregeln innerhalb der Schule (eben beispielsweise die des reflexartigen Widerspruchs) bestimmen die Identität des Systems Schule und beeinflussen Schüler. Damit lebt unsere zukünftige Generation im Spannungsfeld einer nächsten Gesellschaft: zwischen unberechenbaren differenzierten Fragestellungen des Lebens und des künftigen Berufsalltags und der reflexartigen Negation eines kalkulierten Widerspruchs.

 

Keine gute Schule ohne gute Schulleitung

Katharina Soukup-Altrichter im Gespräch mit Stephan Huber

Professor Dr. Stephan Gerhard Huber ist Leiter des Instituts für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie der Pädagogischen Hochschule Zug in der Schweiz. Dr.in Katharina Soukup-Altrichter ist Vizerektorin für Lehre und Forschung an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich.

KSA: Sie beschäftigen sich seit vielen Jahren mit dem Thema Führung und Schulmanagement. Neben Ihrer Forschungs- und Lehrtätigkeit richten Sie obendrein zusammen mit Partnern alle zwei Jahre das Bildungs- und Schulleitungssymposium in Zug aus – das kommende wird vom 6. bis 8. September 2017 in Zug stattfinden.

Was wird uns beim Bildungs- und Schulleitungssymposium in Zug erwarten?

SH: Ziel des Symposiums ist, einen Beitrag zur Entwicklung der Qualität der Bildung und damit auch einen wichtigen Beitrag für eine zukunftsfähige Gesellschaft zu leisten. Das Symposium zeigt Möglichkeiten auf, wie die Qualität pädagogischer Arbeit weiterentwickelt werden kann. Das Thema ist Bildung 5.0? Zukunft des Lernens – Zukunft der Schule. Bildungsexperten aus Praxis und Wissenschaft werden sich in Zug über zukunftsfähige Lösungen austauschen. Die internationale Fachtagung bietet in über 100 Fachvorträgen, Workshops und Diskussionen einen Ideen- und Erfahrungsaustausch. 2013 und 2015 nahmen jeweils rund 800 Expertinnen und Experten aus der Praxis, Politik, Verwaltung, Wissenschaft sowie aus Stiftungen und Unternehmen aus ca. 50 Ländern teil.

KSA: Was verstehen Sie unter Bildung 5.0, was wäre 4.0, wie gehen Sie das Thema an?

SH: Wir wollen überlegen, welche Ansprüche sich an Bildungsprozesse und Bildungsakteure richten, wie das Lernen in der Schule der Zukunft aussieht? Unter Bildung 4.0 lassen sich Lern- und Bildungsprozesse im Zeitalter des digitalen Wandels und der vernetzten Systeme verstehen. Was sind aktuelle Herausforderungen? Und was kommt danach, was bringt Bildung 5.0? Braucht es wieder eine stärkere Perspektivenorientierung auf Persönlichkeitsentwicklung, Mündigkeit, Förderung von Gemeinschaftsinn, Selbstverantwortung, verantwortungsvolle Partizipation an der Demokratie und achtungsvollen Umgang mit der fragilen Umwelt? Wie kann Biografieförderung gelingen, und welche Aufgabe haben Bildungsakteure und weitere gesellschaftliche Akteure dabei?

KSA: Welche Bedeutung hat Schulleitung für Schule?

SH: Um es auf den Punkt zu bringen: Es gibt keine gute Schule ohne gute Schulleitung. Dies zeigen zahlreiche wissenschaftliche Studien aus verschiedenen Ländern. Die Qualität und Entwicklung einer Schule hängen maßgeblich von der Schulleitung ab: Je professioneller eine Schulleiterin oder ein Schulleiter ist, desto erfolgreicher gelingen Verbesserungsmaßnahmen. Er oder sie nimmt eine zentrale Rolle in Schulentwicklungsprozessen ein. Er oder sie muss die gesamte Schule im Blick haben, Einzelaktivitäten sinnvoll koordinieren und die Bedingungen dafür schaffen, dass die Lehrkräfte ihre Aufgaben gut erfüllen können. Die Schulleiterin oder der Schulleiter trägt also Sorge dafür, dass Lehrkräfte einen guten Unterricht halten und Erziehungsarbeit leisten können, und dass sie sich kontinuierlich für die wachsenden Anforderungen weiterbilden können. Die Leitung trägt aber auch Verantwortung dafür, dass sich eine Schulkultur der Kooperation etabliert.

KSA: Wieso ist die Kooperation nach innen und nach außen, also die Zusammenarbeit der verschiedenen Bildungsakteure, so wichtig?

SH: Jede Schulleiterin und jeder Schulleiter ist daran interessiert, dass ihre/seine Schülerinnen und Schüler Bedingungen vorfinden, in welchen sie sich gut entwickeln können. Durch die Zusammenarbeit mit anderen Bildungsakteuren werden vielfältiges Know-how und vorhandene Ressourcen miteinander verbunden. Diese Vernetzungsarbeit leisten die Schulleitenden bereits heute. Die Schulen sind in Kontakt mit Mittagstischen, Schulsozialarbeitern oder Vertreterinnen von Vereinen. Häufig sind diese Netzwerke aber noch nicht sehr systematisch aufgebaut und auch nicht institutionalisiert. Hier besteht noch großes Potenzial. Wichtig ist, dass nicht alle Schulen über einen Kamm geschert werden. Jede Schule muss sich selber überlegen, welche Zusammenarbeitsformen ihr am meisten nützen.

KSA: Aber macht dieser zusätzliche Koordinationsaufwand die Arbeit der Schulleitungen nicht noch anspruchsvoller?

SH: Heute werden an die Schule so vielfältige Anforderungen gestellt, dass diese Aufgaben von der Schule gar nicht mehr alleine geleistet werden können. Eine verbesserte Zusammenarbeit der verschiedenen Bildungsakteure führt nicht zwingend zu zusätzlichen operativen Aufgaben bei den Schulleitungen. Natürlich muss Zeit dafür eingesetzt werden, um sich mit diesen Partnern an Sitzungen usw. auszutauschen. Deshalb muss genau geprüft werden, welche Kooperationen es braucht. Ein gut funktionierendes, effizientes Netzwerk mit klaren Strukturen und einer verbindlichen Kommunikation trägt zumindest mittelfristig dazu bei, dass es auch zu Arbeitsentlastungen kommen wird. Und die Qualität der geleisteten Arbeit wird sich dank der Vernetzung verbessern. Das rechtfertigt dann den Aufwand. Wenn das Aufwand-Nutzen-Verhältnis nicht passt, dann stimmt etwas an der Zusammenarbeit nicht.

KSA: Wie muss man sich die Arbeit der Schulleitungen vorstellen?

SH: Ein Schulleiter ist heute gleichzeitig Pädagoge, Manager, Organisationsentwickler, Personalverantwortlicher, Repräsentant und Netzwerker. Das Aufgabenspektrum sowie das dafür nötige Kompetenzspektrum haben sich tatsächlich stark erweitert.Im Zentrum der Führungsarbeit steht eine Koordinationstätigkeit, die wichtige pädagogische Ziele verfolgt. Eine gute Schulleitung geht vom Kontext aus, in dem sie arbeitet, sie versteht sich als Servicestelle, wirkt zielführend und ressourcenschonend – mit und für Kolleginnen und Kollegen. Eine gute Schulleitung fällt zum Beispiel nicht alle Entscheide alleine, sondern entwickelt neue Ideen zusammen mit dem Team. Gute Führung heisst aber auch, Aufwand und Ertrag ins ideale Verhältnis zu bringen, dafür zu sorgen, dass es keinen blinden Aktionismus gibt. Und da sich Schulen bzw. Schuleinheiten unterscheiden, die Anforderungen an Schulleitung im individuellen Kontext jeweils unterschiedlich sind, schaut auch gute Schulleitung ganz unterschiedlich aus.

KSA: Aber findet die Arbeit nicht primär im Klassenzimmer statt? Hier ist die Einflussnahme der Schulleitung doch marginal?

SH: Die Arbeit der Lehrpersonen im Klassenzimmer kann umso besser sein, je professioneller eine Schule geführt wird. Welche Qualitätsstandards gelten an einer Schule, welche Werte sollen vermittelt werden? Die Schulleitung übernimmt die wichtige Rolle der Handlungskoordination zwischen den einzelnen Lehrpersonen. Indem im Team gut zusammengearbeitet wird, können gewisse Aufgaben aufgeteilt bzw. gemeinsam angepackt werden. Zum Beispiel können Unterrichtsmaterialien zusammen erarbeitet oder Projektwochen vom ganzen Schulhausteam durchgeführt werden. Es kommt so zum Know-how-Austausch und somit zu einer Professionalisierung. Eine gute Schulleitung sorgt dafür, dass die Ressourcen innerhalb eines Schulteams ideal eingesetzt werden und die Qualität nicht nur die Angelegenheit einer einzelnen Lehrperson bleibt bzw. ist.

KSA: Die Aufgaben eines Schulleiters, einer Schulleiterin, klingen sehr anspruchsvoll.

SH: Rolle und Funktion von Schulleitung haben sich stark gewandelt, die Anforderungen sind gestiegen. Leider wird nach wie vor davon ausgegangen, dass die Kompetenzen von Lehrpersonen und Schulleitungen identisch sind. Schulleitung ist aber ein neuer Beruf, der Kompetenzen abverlangt, die man nicht alle als Lehrkraft entwickeln konnte. Das führt oftmals zu Belastung. In einer großen Schulleitungsstudie in Deutschland, der Schweiz, Österreich und Liechtenstein mit 5400 Personen haben wir überprüft, welche Faktoren zu einer hohen beruflichen Belastung führen und manchmal emotionale Erschöpfung im Sinne von Burnout zur Folge haben. Es zeigte sich zum Beispiel, dass dies in manchen Schultypen in stärkerem Maße der Fall ist. Das waren Grundschulen, Grund- und Werkrealschulen, Grund- und Hauptschulen sowie tendenziell Hauptschulen und verbundene Grund-, Haupt-und Werkrealschulen – die Leitung solcher Schulen scheint also mit einer besonders hohen beruflichen Belastung verbunden zu sein. Führungskräfte an diesen kleineren Schulen haben eine geringe Leitungszeit zur Verfügung. Oft fehlen zudem administrative, unterstützende Strukturen wie ein Sekretariat. Schulleitungen an kleinen Schulen haben außerdem auch aufgrund der geringen Zahl an Lehrkräften im Kollegium wenig Möglichkeiten, Aufgaben zu delegieren.

Ältere Personen zeigten eine geringere berufliche Belastung als jüngere. Allerdings führte, unabhängig vom Alter, eine hohe Einsatzbereitschaft zu einer erhöhten Belastung – hier werden gute Bewältigungsstrategien benötigt. Eine ausgeprägte Zielorientierung an der Schule, eine gute schulische Ausstattung, ein gutes Sozialklima sowie eine gute Unterstützung durch das Kollegium tragen dazu bei, Belastungserleben zu reduzieren. Die soziale Herkunft der Schülerschaft, das heisst der sozioökonomische und kulturelle Hintergrund der Familien, konnte übrigens nicht als Bedingungsfaktor von Belastung bestätigt werden. Das Geschlecht scheint keinen direkten Einfluss zu haben, indes nur deshalb, weil Schulleiterinnen ihre Belastung offensichtlich durch eine höhere Stressresistenz kompensieren: Hohe Stressresistenz und hohe Arbeitszufriedenheit führten zu einer geringeren beruflichen Belastung.

Folgendes Fazit kann daraus gezogen werden:

Neben einer angemessenen Qualifizierung müssen Schulleiterinnen und Schulleiter mit hoher Passgenauigkeit für die jeweilige Schule ausgewählt werden. Eine pädagogische Perspektivenjustierung hilft, mit den vielfältigen, teils auch widersprüchlichen Anforderungen so umzugehen, dass pädagogisch wichtige Ziele Priorität haben; es geht darum, das Lernen von Kindern und Jugendlichen bzw. die Bildung der Schülerinnen und Schüler ins Zentrum zu stellen. Zur Bewältigung ihrer vielfältigen und wichtigen Aufgaben brauchen Schulleitungen einfach eine angemessene Leitungszeit und Entlohnung. Wichtig ist aber für eine kooperative Führung in einer kooperativen Organisation, dass auch Kolleginnen und Kollegen, die Führungsaufgaben übernehmen, eine entsprechende „Mitleitungszeit” zugestanden wird.

KSA: Wo und wie können pädagogische Führungskräfte die notwendigen Kompetenzen erlernen?

SH: Angesichts der großen und noch zunehmenden Verantwortung von Schulleiterinnen und Schulleitern für die Qualität und Entwicklung der Schulen ist die Gewährleistung guten und wirksamen Schulleitungshandelns seit Jahren in vielen Ländern zu einem der zentralen Themen in der Bildungsdiskussion geworden. Zu beobachten ist eine mittlerweile breite Übereinstimmung über die Notwendigkeit und Bedeutung von Qualifizierungsmöglichkeiten für Schulleiterinnen und Schulleiter.

Dabei steht aber vor allem die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften und pädagogischen Führungskräften im Mittelpunkt. In den deutschsprachigen Ländern wurden in den letzten Jahren die Qualifizierungsangebote für schulische Führungskräfte quantitativ und qualitativ ausgebaut – in einigen Ländern intensiver, in anderen weniger intensiv, einige begannen früher, andere folgten. An der Pädagogischen Hochschule Oberöstereich gibt es z. B. spezielle Angebot, auch einen Masterstudiengang.

Festzustellen ist außerdem, dass solche Angebote zunehmend multiple Lernanlässe nutzen, also verschiedene Lernanlässe. Dies sind sowohl kognitiv-theoretische Lernformen (Vorträge und Referate), die in erster Linie der Informationsvermittlung dienen, als auch kooperative (z. B. Gruppenarbeit) und kommunikativ-prozessorientierte Verfahrensweisen (z. B. Projektarbeit) sowie reflexive Methoden (z. B. Self-Assessment und Feedback sowie Supervision).

Im Gegensatz zur Fort- und Weiterbildung wird in der Lehrerausbildung die Entwicklung von Führungskompetenzen bisher jedoch noch zu wenig in den Blick genommen. Die von mir mit initiierteTransferinitiative „Leadership in der Lehrerbildung“ will dies ändern. Sie dient der systematischen und nachhaltigen Entwicklung und Förderung von Kompetenzen für pädagogische Führung in der gesamten Lehrerbildung. In der Schule können Lehrkräfte sukzessive Verantwortung für Gestaltungs- und Führungsaufgaben außerhalb des Klassenzimmers übernehmen, die sich idealerweise zunehmend auch in Führungsfunktionen innerhalb des Schulsystems widerspiegeln. Somit vollzieht sich die Entwicklung zur pädagogischen Führungskraft entlang der Laufbahn einer Lehrkraft, die einer dreiphasigen Aus-, Weiter- und Fortbildung folgt. Es handelt sich dabei um einen lebenslangen Professionalisierungsprozess.

KSA: Nennen Sie mir einen guten Grund, Schulleiter/in zu werden.

SH: Der Beruf Schulleiterin oder Schulleiter bietet eine hervorragende Chance, Verantwortung übernehmen zu können, um die Schule nach pädagogischen Zielvorstellungen zu gestalten und weiterzuentwickeln. Pädagogische Führungskräfte haben in den Schulen eine Schlüsselfunktion inne, wenn es darum geht, Schülerinnen und Schülern die besten Voraussetzungen für ihr Lernen und damit den Start in ihr berufliches und gesellschaftliches Leben zu ermöglichen. Dabei haben Schulleitende die Chance, andere einzuladen, Schule mit zu gestalten und mit zu entwickeln. Gemeinsam etwas schaffen zu können, ist in meinen Augen ein sehr lohnender Anreiz.

KSA: Herzlichen Dank für das Gespräch.

Wohin entwickelt sich unsere Gesellschaft?

Das Symposion der Pädagogischen Hochschule OÖ „Bildung zum Miteinander“ am 9.3.2017 im Bildungshaus Schloss Puchberg stellte heuer die Frage in den Mittelpunkt: Ist unsere Welt an einem  Scheideweg angelangt?
Verschiedene Persönlichkeiten aus Gesellschaft, Schule, Wissenschaft, Politik und Kultur legten ihre Standpunkte zu diesem Thema dar:

  • Die Eröffnungsworte sprach die Schriftstellerin Julyia Rabinbowich. Sie las passende Passagen  aus ihren Kolumnen und Büchern.
  • Ingrid Brodnig, eine Journalistin, die sich intensiv mit den sozialen Medien auseinandersetzt, legte offen, wie diese Medien funktionieren. Sie widmete sich auch der Frage, was der Einzelne gegen Hetze und Mobbing im Netz tun kann.
  • Der Linzer Theologe Dr. Markus Schlagnitweit stellte sich die Frage, welche Ziele in unserer Gesellschaft verfolgt werden und stieß damit manche Diskussionen in der Pause an.
  • Dr. Helmut Konrad, ehemaliger Rektor der Grazer Uni, war vor vielen Jahren in der Geschichtelehrerausbildung an der damaligen Pädagogischen Akademie tätig. Als Historiker erörterte er die Frage, was wir aus dem 20. Jahrhundert für das 21. Jahrhundert lernen können.
  • Dr. Simon Burtscher-Mathis widmete sich als Integrationsexperte der Vielfalt als Chance warf einen distanzierten Blick auf diese gesellschaftliche Dynamik und ihre Bedeutung für die Schule.
  • Den Abschluss bildete der ORF-Journalist  Dr. Roland Adrowitzer, der die Zuhörer/innen auf eine Reise durch Europa mitnahm und die Auswirkungen von Brexit, Le Pen und Trump auf Europa analysierte.

Hier der Link zur Dokumentation

https://www.edugroup.at/bildungstv/detail/wohin-entwickelt-sich-unsere-gesellschaft.html

 

Führungskultur an Schulen und Hochschulen

Interview von Josef Oberneder mit Dirk Baecker.

JO: Herr Professor Baecker, in der österreichischen Bildungslandschaft wird häufig über eine neue Führungskultur diskutiert. Sie sind Inhaber eines Lehrstuhls für Kulturtheorie und Management und ein herausragender Managementvordenker. Wie können wir die Begrifflichkeiten Führung und Kultur in einer Unterscheidung denken?

DB: Führung ist für die Kultur einer Organisation verantwortlich, indem sie einen Kontrapunkt setzt. Sie setzt Maßstäbe, Ziele und Rahmenbedingungen, innerhalb derer eine Organisation ihren eigenen Arbeitsstil, ihre Koordinationsmuster und, wenn ich so sagen darf, ihre „Atmosphäre“ finden kann. Die Führung entscheidet also nicht, welcher Kultur sich eine Organisation verpflichtet fühlt, sondern sie setzt innerhalb der Selbstorganisation der Organisation eine spezifische Markierung, zu der sich der Rest der Organisation in ein mal folgsames, mal rebellisches, mal gezwungenes, mal ironisches Verhältnis setzt. Wir haben es, mit anderen Worten, nicht mit direkter Kausalität, sondern mit bedingter Kommunikation zu tun, die der Organisation ihren Spielraum lässt, der Führung allerdings auch. „Kultur“ erkennt man dann vor allem am Ausmaß an Eleganz, mit dem die Führung diesen Spielraum zu nutzen versteht.

JO: Schulen sind komplexe Organisationen. In einem Ihrer Bücher formulieren Sie, dass komplexe Organisationen eine Struktur des Verdachts aufweisen. Sie seien weder in ruhiger Kontemplation noch in distanzierter Theorie, sondern nur im Modus der Einmischung zu erforschen. Was bedeutet diese Hypothese für die Führungskultur einer Schule?

DB: Organisationen funktionieren unter der Bedingung, dass jeder jeden verdächtigt, eine Trittbrettfahrerposition einzunehmen, das heißt den Versuch zu machen, mit möglichst geringem Aufwand von der Arbeit anderer zu profitieren. Der Verdacht ist heilsam. Er liefert die Folie eines Misstrauens, vor deren Hintergrund sich Signale abzeichnen, die es erlauben, den tatsächlichen Arbeitsaufwand zu dokumentieren. Alle arbeiten mit, weil jeder befürchten muss, eine unzureichende Arbeitsleistung zugeschrieben zu bekommen. Das ist in der Schule so relevant wie in anderen Organisationen, weil spätestens im Klassenzimmer die Lehrerin mit ihrer Klasse allein ist. Sie könnte tun und lassen, was sie will, fühlt sich aber stattdessen – motiviert durch die Struktur des Verdachts – bemüßigt, genau das zu tun, was den Betrieb aufrechthält. Das ist natürlich nur eine Tendenzaussage. Es gibt Ausschläge nach oben und nach unten. Aber auch hier besteht eine Führungskultur darin, diese Tendenz zu betonen und Signale zu setzen, die es allen Mitarbeitern erlauben einzuschätzen, welcher Aufwand genügt und welcher nicht. Denn immerhin: jeder könnte jederzeit sehr viel mehr, aber auch sehr viel weniger leisten. Jede Organisation muss hier ein bewegliches Gleichgewicht finden.

JO: Schulen und Hochschulen sind Orte der Erziehung und der Bildung. Welches Führungsverständnis brauchen diese Organisationsformen?

DB: Das Führungsverständnis in Schulen und Hochschulen lebt davon, allgemeine Anforderungen an Organisation, das heißt vor allem: Anforderungen an stabile Routinen und an kluge Innovationen, in ein Verhältnis zur Typik der Arbeit im Unterricht, in der Lehre und in der Forschung zu setzen. Führung kann ja schließlich nicht in das Klassenzimmer, in die Vorlesung, in Textproduktion und Experimente hineinregieren. Die Heteronomie der Führung muss in einem Verhältnis zur Autonomie der Arbeit stehen. Diese klassische Paradoxie, die die Organisationstheorie schon oft beschrieben hat, wird typischerweise im Konzept der losen Kopplung aufgefangen, das Karl E. Weick Anfang der 1970er Jahre für Schulen und Universitäten entwickelt hat. Es ist nicht ohne Ironie, dass Organisationen, denen man üblicherweise eher eine schlechte oder ungeordnete Organisation nachsagt, zu Vorbildern eines Organisationstyps avancierten, der mittlerweile auch Unternehmen und sogar die eine oder andere Behörde beeindruckt. Lose Kopplung heißt, dass es in der Tat Ursachen und Wirkungen, also Kausalität gibt, die Wirkungen jedoch eher plötzlich als stetig, eher unscheinbar als auffällig, eher indirekt als direkt und eher verspätet als sofort auftreten. Ein Konzept zur Berechnung des Unberechenbaren, das nicht zufällig von Robert B. Glassman ursprünglich für die Biologie entwickelt wurde. Schulen und Universitäten haben es mit so hohen Anteilen an menschlichem Eigensinn zu tun wie jede andere Organisation. Da sie jedoch zusätzlich auf die Veränderung der an ihr beteiligten Menschen zumindest auf Seiten der Schüler und Studierenden setzen (ob Lehrer in Schulen und Professoren in Universitäten etwas lernen, während sie arbeiten, ist eine nach wie vor offene Frage), ist diesem Eigensinn doppelt und dreifach Rechnung zu tragen. Lose Kopplung ist ein Konzept, das nicht nur Arbeitsvorgänge, sondern auch das Handeln und Erleben der beteiligten Menschen elegant aufeinander zu beziehen vermag.

JO: Charles Handy hat in seinem Führungsverständnis gemeint, dass sich Führungskräfte bei jeder Handlung und Entscheidung fragen müssen, wie das Problem gelöst werden kann, damit die Fähigkeit anderer Leute entwickelt werden kann, mit dem Problem fertig zu werden. Also: Selbstorganisationsfähigkeit. Sie haben in Ihrem Buch „Organisation und Management“ formuliert: Manager sind die Nachfolgefiguren modernen Aufklärer. Brauchen Schulen und Hochschulen diese modernen Aufklärer?

DB: Das war nicht unbedingt als Kompliment gemeint. Aufklärer sind ja Besserwisser, die umso unangenehmer auftreten, je mehr sie glauben, die Vernunft auf ihrer Seite zu haben. Einen Aufklärer erkennt man daran, dass er oder sie sich keinen Sachverhalt anschauen kann, ohne auszurufen: „Das geht doch wohl vernünftiger!“ Bei betriebswirtschaftlich ausgebildeten Führungskräften ist das ganz ähnlich. Sie betrachten es als Ehrensache, dass sie sich keinen Sachverhalt anschauen können, ohne auszurufen: „Das geht doch wohl schneller oder besser oder sorgfältiger (am besten alles zugleich!)!“ Die betriebswirtschaftliche Kompetenz besteht in der jederzeitigen Kompetenz der Diagnose von Suboptimalität. Andernfalls wäre man sein Geld nicht wert. Man ist ja angestellt, etwas zu verbessern, also muss man auch etwas finden, was verbesserungswürdig ist. Die Geste ist dieselbe wie die der Aufklärer. Und eine ganz ähnliche Impertinenz ist auch die Folge. Man geht diesen Leuten besser aus dem Weg. Oder noch besser: Man toppt sie mit ihren eigenen Forderungen. Und genau das ist der Beitrag dieser Art von besserwisserischer Führung zur Selbstorganisation einer Organisation. Die Organisation wird herausgefordert, Wege um diese Leute herum zu finden und sie gleichzeitig einigermaßen zu neutralisieren. Und sie findet diese Wege. Und sie signalisiert ihrer Führung, dass jede Initiative hilfreich ist. Manager ebenso wie Aufklärer werden also eher entgegen ihren eigenen Absichten wirksam. Aber auch das ist eine Wirksamkeit. Und es fördert besser als alles andere die Selbstorganisation.

JO: Wie sieht die Führungskultur in einer nächsten Schule oder Hochschule aus?

DB: Vieles wird sich nicht ändern. Vieles hat sich ja auch bewährt. Allerdings wird sich sowohl die formelle als auch die informelle Organisation darauf einstellen müssen, dass ihnen elektronische und digitale Medien nicht nur weitere Knüppel zwischen die Beine werfen, sondern auch viel Arbeit abnehmen, die man sich andernfalls gar nicht hätte machen müssen. Das ist im Einzelnen unvorhersehbar. Klar ist, dass steigende Interdisziplinarität in den Arbeitsabläufen und turbulentere Umwelten sehr viel mehr horizontale Kooperation benötigen als je zuvor. Horizontale Kooperation und Koordination ist jedoch das Tummelfeld sozialer Medien, von denen wir sehr bald sehr leistungsfähige Typen sehen werden, die auf den Bedarf von Organisationen zugeschnitten sind. Slack ist da nur ein Anfang. Agiles Management ist die Fortsetzung. Es wird darauf ankommen, im Netz horizontale und laterale Kommunikationsformen zu finden, die dennoch vertikal konditioniert werden können – und umgekehrt. Sobald Informatiker beginnen, sich mehr von der Praxis als von den betriebswirtschaftlichen Interpretationen von Organisationen in der Entwicklung von Hard- und Software anregen zu lassen, kann es hier zu spannenden Lösungen kommen. Grundsätzlich ist das Potential an Daten und Verknüpfungen, das Lehrern und Schülern je unterschiedlich zur Verfügung stehen könnte, ja unendlich.

JO: Führung ist eine kommunikative Leistung. Sie unterscheiden zwischen postheroischer und heroischer Führung. Was ist der Unterschied im kommunikativen Verhalten zwischen postheroischer und heroischer Führungskraft?

DB: Die heroische Führungskraft glaubt, dass das Schicksal der Organisation an ihren Entscheidungen hängt, die postheroische weiß, dass sowohl die Arbeit von anderen gemacht werden muss als auch die Aufmerksamkeit auf relevante Umwelten in der Organisation verteilt ist und nicht an der Spitze gebündelt werden kann. Die heroische Führungskraft betreibt eine sternförmige Kommunikation mit ihr selbst als Zentrum. Die postheroische Führungskraft sieht sich als Stimulanz und Katalysator, bei Bedarf auch als Beruhigungsmittel in einem weitverzweigten und prinzipiell unübersichtlichen Netzwerk.

JO: Foucault hat auf Konzepte der Machtausübung hingewiesen. Welche Rolle spielt Macht im Führungsalltag einer Schule?

DB: Jede nur denkbare. Ohne Macht geht gar nichts. Ohne Macht hätte man es mit Automaten zu tun. Macht ist die Fähigkeit, Dinge zu ermöglichen, die andernfalls nicht möglich wären. So formuliert der Foucaultkenner Kurt Röttgers. Man hat das lange unterschätzt. Man hat auch lange geglaubt, nicht ganz unzufällig, dass Machtausübung irgendwie schlecht ist. Tatsächlich jedoch, darauf hat Niklas Luhmann hingewiesen, ist die Ausübung von Macht die Voraussetzung des Gewinns von Willkür, also von Entscheidungsfähigkeit. Und das gilt auf beiden Seiten. Der Machthaber entdeckt, dass er oder sie ihre Macht so oder anders nutzen könnte. Und der oder die Machtunterworfene entdeckt dasselbe, nämlich die Möglichkeit, sich zu widersetzen oder zu folgen. Und selbst wenn man im Moment keine Chance hat, sich zu widersetzen, wird man ab sofort auf diese Chance warten. Durch die Ausübung von Macht entdeckt die Organisation ihre Willkürchancen. Nimmt man hinzu, dass die Machtausübung riskant ist, weil sie unter Umständen auf Widerstand stößt, den sie nicht brechen kann, oder, noch gefährlicher, auf Indifferenz, die ihre Initiativen ins Leere laufen lässt, und dass auch die Machtunterwerfung einem Kalkül von Alternativen folgt, kommt man zu dem Ergebnis, dass Macht ein wesentlicher Mechanismus der Versorgung der Organisation mit Information ist. Ob diese Information brauchbarer oder unbrauchbarer als die sogenannte „sachliche“ des sogenannten „offenen“ Austausches von Wissen ist dann noch einmal eine andere Frage. Ich würde vermuten, dass Information umso verzerrter und umso aufschlussreicher ist, je mehr für die Beteiligten auf dem Spiel steht. Auch in dieser Paradoxie bewegt sich – höchst lebendig ­­– die Organisation.

JO: Die Organisation Schule und Hochschule gestaltet sich vom Agieren ihrer Mitglieder. Wieviel Einfluss hat eine Führungspersönlichkeit auf personale Weiterentwicklung ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter?

DB: Man muss immer davon ausgehen, dass Persönlichkeiten abfärben. Irgendwann sieht das Herrchen so aus wie der Hund, der mit ihm seit Jahren Gassi geht. Aber neben der Imitation und fast unwillkürlichen Angleichung gibt es auch die gegenteilige Entwicklung, gleichsam die Einnahme einer Gegenposition. Am heilsamsten ist es wohl noch, wenn die Persönlichkeit einer Führungskraft nur abstrakt die Persönlichkeitsentwicklung ihrer Mitarbeiter beeinflusst, also nur dazu ermutigt, ebenfalls auf Persönlichkeitsmerkmale Wert zu legen, und zwar die eigenen, wenn man denn welche findet. Wir müssen also zwischen jenen Führungskräften unterscheiden, die ihre Mitarbeiter mehr oder minder unfreiwillig zu Klonen ihrer selbst macht, und jenen anderen, die schlicht ergreifend darauf hinweisen, dass eine Organisation kein Automatismus ist, sondern persönliche Distanz ebenso wie persönliches Engagement benötigt. Wenn man dann noch herausfinden darf, dass Persönlichkeit eine persönliche Angelegenheit ist, braucht man sich um eine gewisse Vielfalt der Organisation keine Sorgen mehr zu machen.

JO: Welche Bedeutung in der Führung haben die Begrifflichkeiten „Autopoiesis und Emergenz“?

DB: Die soziologische Systemtheorie hat sich vom Konzept der Emergenz eher verabschiedet. Emergenz heißt ja, dass auf der Ebene eines Systems Eigenschaften auftreten, die auf der Ebene der Elemente des Systems nicht zu beobachten sind. Das setzt jedoch das Wunder eines qualitativen Sprungs voraus. Systemtheoretiker gehen eher vom Konzept der Konstitution „von oben“ aus. Ein System entsteht, wenn sich bestimmte Operationen, im Fall sozialer Systeme: Kommunikation, bewähren und sich reproduzieren, in dem sie sich das zu ihnen passende Material suchen. Dann hat man es nicht mit einem Wunder zu tun, sondern mit einem System, das seine eigene Verlässlichkeit, wie John von Neumann formulierte, aus unzuverlässigen Elementen gewinnt, deswegen immer mit Fehlern rechnet und daraus die eigene Beweglichkeit gewinnt. Autopoiesis, die Erzeugung eines Systems aus den Elementen, die es erzeugt („konstituiert“), nennt man das Ergebnis dieses Vorgangs. Auch für die Organisationstheorie ist daraus die Einsicht wesentlich, dass ein System sich nicht etwas aus seinen Elementen ergibt, sondern dass es sie suchen, passfähig machen und miteinander verknüpfen muss. Das muss den Elementen nicht gefallen. Aber wenn sie ihrerseits nichts davon hätten, würden sie nicht mitspielen.

JO: Vielen Dank für das Interview!

(Der Systemtheoretiker Univ. Prof. Dr. Dirk Baecker ist ein herausragender Managementvordenker, der in einem Ranking der Frankfurter Allgemeinen Zeitung aus dem Jahr 2012 auf Platz 11 der wichtigsten Vordenker weltweit rangiert. Er studierte Soziologie und Nationalökonomie in Köln und Paris, promovierte und habilitierte im Fach Soziologie bei Niklas Luhmann an der Universität Bielefeld. Dirk Baecker ist einer der wichtigsten Vertreter der soziologischen Systemtheorie.)

 

%d Bloggern gefällt das: